论文推荐 Vol. 19｜叙事说服中的娱乐克服阻力模型（EORM）

Communication Theory

概要

本文是 Moyer-Guse 提出的「娱乐克服阻力模型」（EORM）的基础文献。在这个模型里，Moyer-Guse 提出了一种叙事产生说服的理论机制，即通过叙事降低受众的心理阻抗，使信息能够更通畅地进入受众的认知与态度形成过程，从而对受众产生说服效果。这一理论模型对叙事说服领域产生了深刻和长远的影响，在之后的叙事说服研究中，这一机制都被无数次地引用和检验。在和叙事说服中这种将叙事看作一种沉浸式的心理过程的理论脉络进行更进一步地对话之前，我们首先来回顾这个经典理论。

定义娱乐-教育（entertainment-education）

在本文中，我将使用“娱乐—教育”（entertainment-education）一词，指嵌入于大众娱乐媒体内容中的亲社会信息。这个术语并不必然意味着信息生产者具有明确的说服意图。在某些情况下，这些嵌入式情节线是在倡导团体的合作下，或在家长压力的推动下，为了影响受众行为而有意设计的。而在另一些情况下，这些情节线可能只是出于增强戏剧效果的考虑而被加入，但也会在无意中促进健康行为。在本文中，“叙事说服”指的就是所有这类信息，因为它们都具有一个共同特征，即促进健康和亲社会行为，并且对“风险行为”进行负面呈现。

审视娱乐-教育中的参与度

叙事卷入

由于其叙事结构，娱乐—教育信息能够促使受众卷入故事情节之中。这里所谓的“卷入”，指的是观众在故事展开过程中以何种兴趣持续跟随其中事件的发展。然而，关于这种叙事卷入，文献中曾使用过多种不同的术语加以指称，包括吸收（absorption）、传输（transportation）、投入（engagement）、沉浸（immersion）和着迷（engrossment）等（Bandura, 2004；Gerrig, 1993；Green & Brock, 2000；Slater & Rouner, 2002）。尽管术语各异，其核心含义却是一致的，即受众主要沉浸于故事情节本身，而非自身所处的即时环境，并随着叙事的推进，体验到一种替代性的认知和情感反应。其中，最常用的术语或许是“传输”（transportation）（Green & Brock, 2000）。“传输”被定义为“一种汇聚性的过程，在这一过程中，个体所有的心理系统与能力都会集中于叙事中发生的事件之上”（Green & Brock, 2000, p. 701）。这种被故事情节卷入的状态，正是娱乐—教育信息处理区别于外显说服性信息处理的重要特征。

对角色的卷入（Involvement with characters）

除了卷入叙事本身之外，娱乐—教育还会促进受众以多种方式卷入角色。在本节中，“对角色的卷入”将被用来指称一个总括性的概念类别，即与观众如何与角色发生互动相关的一系列概念。这一宽泛类别包括认同（identification）、愿望性认同（wishful identification）、相似性（similarity）、拟社会互动（PSI）和喜欢（liking）。事实上，已有研究早已指出，对角色的卷入是娱乐—教育理论与研究中的一个重要组成部分（如 Bandura, 2004；Brown & Fraser, 2004；Dal Cin, Zanna, & Fong, 2002；Slater, 2002a；Slater & Rouner, 2002；Sood, 2002）。例如，一项较新的研究指出：“电视能够以书籍、小册子和课堂教学所无法做到的方式，向青少年传达性行为所伴随的风险与责任，因为它呈现了那些青少年能够认同的、具有性经验者的经历”（Collins et al., 2003, p. 1119）。

然而，这一文献脉络在两个方面造成了概念上的混乱。第一，几个彼此不同的概念——认同、相似性和拟社会互动——常常被交替使用，或者被赋予非常不同的含义。第二，对于为什么每一种对角色的卷入形式都会增强娱乐—教育节目的效果，还需要更充分的解释。因此，本节首先尝试区分这些彼此相关的构念，然后再考察它们各自如何帮助克服受众阻抗，进而影响态度与行为。

对角色的认同（Identification with characters）

认同是指一种情感与认知过程，在这一过程中，观众会承担起叙事中某个角色的身份。观众会暂时忘却自身所处的现实，短暂地“成为”该角色，并采纳角色的视角（Cohen, 2001）。在认同过程中，观众会想象自己“就是那个角色，并以角色的身份与角色的社会位置取代自己原本作为受众成员的个人身份与角色”（Cohen, 2001, p. 251）。这一过程包含四个维度：情感性的，即与角色共享情感；认知性的，即共享角色的视角；动机性的，即内化角色的目标；以及吸收性的，即在接触媒介内容时自我意识的消失（Cohen, 2001）。

这里需要处理的一个问题是，认同与传输（transportation）在多大程度上具有同构性。需要注意的是，认同定义中的第四个维度——吸收——与传输的定义有所重叠。尽管如此，认同又超出了传输，因为它还包含另外三个维度，而这些维度都指向叙事中的某一个特定角色，而不是整体故事情节。至于这些差异对于娱乐—教育信息处理过程及其说服效果究竟有多重要，仍然是未来研究中一个重要的经验问题。

愿望性认同（Wishful identification）

认同常常与一个相关构念相混淆，这个构念就是“愿望性认同”。愿望性认同是指观众希望自己像某个角色一样，体验到一种主动的“模仿该人物的欲望”（Giles, 2002, p. 12），并将该角色视为自己仰望和向往的对象（Lonial & Van Auken, 1986）。这一思想已在社会认知理论（SCT）中得到探讨，在该理论中，观众被认为会模仿有吸引力的榜样（Bandura, 1986）。认同与愿望性认同的区别在于，前者是一种情感和认知过程，即观众在观看时承担起角色的身份；而后者则是观众希望让自己变得更像角色的一种愿望。

相似性（Similarity）

感知相似性（有时也称为同质性，homophily）是指个体感知到自己与某个角色相似的程度。这种相似性可以指向外貌特征、人口统计属性、信念、人格或价值观（见 Eyal & Rubin, 2003；Hoffner & Cantor, 1991）。尽管感知相似性常常被看作认同的前提条件（Cohen, 2001），但它本身仍然是一个不同的概念（Eyal & Rubin, 2003）。相似性指的是个体对自己与角色之间共同点所作出的认知判断，而认同则以共情、共享情感以及自我意识的暂时消失为特征。从这个意义上说，相似性意味着个体保留自身视角，并据此对角色作出判断；而认同则要求个体承担角色的身份，并以角色的方式体验事件（Cohen, 2001）。

拟社会互动（Parasocial interaction）

拟社会互动（PSI）被定义为“观众与表演者之间一种仿佛面对面的关系”（Horton & Wohl, 1956, p. 215）。它指的是受众成员与媒介人物之间形成的一种互动，由此产生一种拟似的人际关系。这种拟社会关系在特征上类似于传统的人际关系，只不过它并不会得到媒介角色的真实回应（Giles, 2002）。既有研究表明，儿童与成人都会与新闻主播、广播主持人以及虚构的电视角色形成拟社会关系，从他们那里寻求指引，并将这些角色视作其社会世界中的一部分，犹如朋友一般（Hoffner, 1996；Rubin, Perse, & Powell, 1985）。拟社会互动之所以有别于相关概念，在于相似性与角色承担都不是这一过程的必要组成部分。尽管有些证据表明，感知相似性和社会吸引力与拟社会关系的强度呈正相关，但根据定义，它们并不是这一过程不可或缺的要素（Rubin & McHugh, 1987；Turner, 1993）。

喜欢（Liking）

“喜欢”仅仅是指对角色作出积极评价（Cohen, 2001；Giles, 2002；Hoffner & Cantor, 1991）。这一概念有时也被称为社会吸引力或亲和感，通常通过一些直接的问卷题项来测量，例如“我愿意和这个人成为朋友”。喜欢与拟社会互动相似之处在于，它同样涉及对角色的评价，以及某种想与之建立友谊的愿望，哪怕这种友谊只是设想中的。这一构念尤其有助于理解，当观众初次接触某个角色、尚未来得及形成拟社会关系时，他们是如何体验并与角色发生关联的。

总体而言，这些构念的差异主要体现在观众所采取的视角上，即观众是站在自身视角，还是站在角色视角。认同时，观众会暂时失去自身视角，并像角色那样体验事件；而在相似性、拟社会互动和喜欢这几种情形中，观众始终保持自我视角，对角色本身及其与自己之间的关系作出判断。愿望性认同则位于这一连续谱的中间位置：观众一方面意识到自己的视角，意识到自己想成为那个角色；另一方面，又以一种愿望性的方式想象自己就是那个角色。在界定了这些不同类型的卷入之后，下一节将转向考察既有理论如何解释这些特征可能引发娱乐—教育效果。在完成这一回顾之后，作者将进一步提出一个新的理论框架。

现有理论（Extant theoretical application）多种理论都曾被用于解释娱乐—教育实践（相关综述见 Sood, Menard, & Witte, 2004）。不过，与此处讨论最为相关的，是那些试图解释娱乐—教育信息如何通过克服阻抗而产生说服效果的理论。其中，较为重要的两种理论是社会认知理论（SCT）和扩展精细加工可能性模型（E-ELM），下文将对其加以回顾。

社会认知理论（Social cognitive theory）

在娱乐—教育研究领域，应用最广泛的理论是社会认知理论（SCT）（Bandura, 1986, 2004；Sood et al., 2004）。总体而言，SCT 认为，除了直接的经验学习之外，人们还会通过观察榜样来进行替代性学习（Bandura, 2002）。也就是说，榜样——例如电视中的人物——能够向观众传递“知识、价值观、认知技能以及新的行为方式”（Bandura, 2004, p. 78）。SCT 的一个重要组成部分在于，并非所有被观察到的行为都会被模仿。具体而言，SCT 提出了支配观察学习的四个认知子过程，即注意、保持、再现和动机。其中，最后一个过程——动机——是该理论的关键部分，因为它解释了为什么人们不会去实践自己学到的每一种行为（Bandura, 1986）。换言之，个体必须具备实施某种行为的动机。尽管这种动机成分通常并不被直接视为一种“阻抗”，但它确实意味着，人们对于不同类型行为的动机程度存在差异。动机受到结果预期和自我效能的影响。所谓结果预期，是指观察者对于某一行为可能带来何种后果（正面和／或负面）的认知。看到某个榜样因其行为而获得奖励，会在观众心中对该行为形成积极激励和强化；相反，若某种行为受到惩罚，则会形成负向强化（Bandura, 2004）。此外，更具吸引力和／或与观众更相似的榜样，也更可能被观察和模仿。由此，Bandura 突出了娱乐—教育信息通过塑造能够引发观众愿望性认同的角色来激发动机的潜力。

自我效能，即观察者对自己能否实施某种行为的信心，同样决定了其模仿榜样行为的动机。在娱乐节目中接触到与自己相似的榜样，应当会影响观众的自我效能感。其基本逻辑是：看到与自己相似的他人成功完成一项具有挑战性的健康行为改变，会增强个体对于自己也能够完成该行为的信心。SCT 认为，当媒介信息呈现的是成功的角色，而且观众会与这些角色产生认同、感知到与其相似，和／或认为其具有吸引力时，媒介信息尤其可能影响受众的结果预期与自我效能。由于在 SCT 的相关文献中，“与榜样的认同”和“感知相似性”这两个标签常常交替使用，因此两者的作用并不容易区分（如 Bandura, 1986, 2002, 2004）。不过，通过强调角色卷入与动机是支配行为的关键过程，SCT 实际上已经认识到，观察者对于某些“健康”行为可能本身就存在某种阻抗。换句话说，观众并不是以一张白纸的状态进入媒介接触过程的。相反，他们会带着既有的价值观、规范和态度进入媒介情境，而这些因素会影响他们从事各种健康行为的动机。

扩展精细加工可能性模型（Extended elaboration likelihood model）

尽管 SCT 是最常用的理论，但近年来关于娱乐—教育中叙事说服的理论化工作也纳入了扩展精细加工可能性模型（E-ELM）（Slater, 2002b；Slater & Rouner, 2002）。E-ELM 关注的是娱乐—教育通过降低信息反驳这一阻抗形式，从而影响信念、态度和行为的独特能力。所谓反驳，是一种阻抗形式，表现为“产生与说服论点相争辩或不一致的想法”（Slater & Rouner, 2002, p. 180）。

E-ELM 的核心观点是，当观众卷入娱乐节目的戏剧性元素时，他们会处于一种较少批判性、更加沉浸的参与状态之中（Shrum, 2004）。因此，观众不太可能对其中嵌入的说服性信息进行反驳，这就使得这些信息更容易影响他们的信念、态度与行为。这种增强的卷入状态取决于情节本身的吸引力、制作质量以及“说服性潜台词的不显著性”（Slater & Rouner, 2002, p. 178）。该理论主要讨论了卷入的两个组成部分，即传输和对角色的认同。

传输（Transportation）

根据 E-ELM，传输之所以能够降低反驳，是因为观众会被叙事“卷入”其中，因此缺乏动机去反驳故事中的论点（Green & Brock, 2000；Knowles & Linn, 2004；Slater & Rouner, 2002）。已有经验研究支持这样一种观点：进入叙事的传输状态能够减少反驳，并提高受众对叙事中信息的接受程度，即便在控制了数周前的初始态度之后，这种效果仍然成立（Deighton, Romer, & McQueen, 1989；Green & Brock, 2000）。因此，E-ELM 认为，娱乐—教育信息的叙事形式能够增强受众对故事的传输，降低反驳，并提升说服效果。

认同（Identification）

与传输类似，对角色的认同也被认为会增强吸收状态、降低反驳，从而提高观众对节目中所呈现价值观与信念的接受程度（Slater & Rouner, 2002）。在这一模型中，认同被定义为一种过程，即“个体将他人感知为与自己相似的人，或至少是一个可能与自己建立社会关系的人”（Slater & Rouner, 2002, p. 178）。遗憾的是，这一定义实际上混合了几个相关但不同的构念，包括同质性、认同和拟社会互动。事实上，Slater 与 Rouner（2002）自己也承认了这一构念的复杂性，以及进一步加以辨析的必要性。因此，仍有必要进一步解释认同究竟如何降低反驳。

在与角色发生认同时所伴随的“自我消失”，也可能使观众对信息变得不那么批判（Cohen, 2001），从而减少反驳。这一论点与传输为何会降低反驳的逻辑前提相同，但其关注点是沉浸于某个具体角色的视角之中。由于认同在定义上要求个体暂时失去自身视角，并沉浸于角色的世界，因此反驳这一过程本身就与认同状态并不相容。至于认同和／或传输究竟哪一种在降低反驳方面更为有效，仍然是一个有待经验研究检验的问题。

总的来说，SCT 和 E-ELM 都有助于理解娱乐—教育节目如何通过角色卷入和情节卷入来克服说服阻抗。SCT 突出了行为模仿过程中的动机重要性，而 E-ELM 则着重解释了这类节目如何降低信息反驳。

通过娱乐克服阻力（EORM）

为了在既有研究基础上继续推进，更充分地考察叙事卷入和角色卷入在娱乐—教育效果中的作用，显得尤为关键。在下一节中，作者将在前述讨论的基础上，结合七条新的指导性命题，提出一个理论模型。该模型将上述各个构念分别加以处理，以理解它们对娱乐—教育效果所作出的独特贡献。其目的在于考察，每一种卷入形式如何帮助克服阻抗，并由此产生说服效果。综合来看，这些讨论为理解娱乐—教育节目的说服效果提供了一个理论框架（见图1）。

关于“阻抗”有多种不同定义，但其核心可以被理解为“说服的对立面”（Knowles & Linn, 2004, p. 3）。这些定义中的一个共同主题是：阻抗是个体在感知到某种改变压力时，对改变所作出的反应（Knowles & Linn, 2004）。其中，最重要的一种阻抗形式是心理逆反（psychological reactance）（Brehm, 1966）。尽管心理逆反理论尚未在娱乐—教育情境中得到正式检验或应用，但它确实与此相关。心理逆反理论认为，人类有一种选择自身态度与行为的自由需要（Brehm, 1966；Brehm & Brehm, 1981）。因此，当个体感知到某种自由受到威胁时，就会产生逆反这种唤起状态。根据该理论，说服性传播往往会被视为对个体自由的一种威胁，即便信息建议本身符合接收者的最佳利益，个体仍可能通过拒绝信息来重申自身独立性。心理逆反理论还预测了一种“回旋效应”（boomerang effects），即个体由于逆反而反而更倾向于从事那些被劝阻的行为。这也解释了为什么某些说服性信息不仅未能产生预期的改变，甚至还会导致它们原本试图防止的不健康行为进一步增加（Bensley & Wu, 1991；Burgoon, Alvaro, Grandpre, & Voloudakis, 2002；Bushman, 1998；Bushman & Stack, 1996）。

从理论上说，娱乐信息采用一种更为隐性的说服形式，可能有助于克服这种逆反。事实上，娱乐—教育节目的一个独特之处就在于其叙事形式，这使观众能够被“吸入”戏剧情境所构成的世界之中，从而降低他们对信息具有说服性质的感知。E-ELM 强调了说服信息的不显著性对于减少反驳的意义，但娱乐—教育节目的叙事形式也可能有助于降低逆反。在娱乐—教育节目不被感知为带有说服意图的程度上，它就不太会激发那些由外显说服信息常常引发的逆反。事实上，研究表明，信息越不被感知为具有明显的说服性，接收者就越容易接受其影响（McGrane, Toth, & Alley, 1990；Weinstein, Grubb, & Vautier, 1986）。因此，通过掩饰其说服意图，娱乐节目可能绕开心理逆反。

命题 1：娱乐—教育信息的叙事结构将通过削弱观众对信息说服意图的感知来克服逆反。

与娱乐—教育节目中的角色建立拟社会互动，也可能提供另一种降低逆反的方式。由同伴来传递说服性的风险信息，可以成为一种有效的说服策略，因为同伴通常不被视为那么权威和控制性强，因此引发的逆反较少（Burgoon et al., 2002）。这一论点同样可能适用于拟社会关系，因为这些角色就像一种“超级同伴”（superpeer），观众会向他们寻求指导（Hoffner, 1996；Rubin et al., 1985）。因此，在娱乐—教育信息的语境中，观众与之形成拟社会关系的角色，同样应当能够降低逆反。

命题 2：与中心角色的拟社会互动能够通过减少逆反来增强娱乐—教育内容的说服效果。

这一论点同样也可能适用于那些观众只是“喜欢”、但尚未与之建立拟社会关系的角色，只不过这种作用也许较弱。以同样的方式，一个被喜欢的角色也可能降低观众对自身自由受到威胁的感知，进而减少逆反。

命题 2b：对中心角色的喜欢能够通过减少逆反来增强娱乐—教育内容的说服效果。

反驳（Counterarguing）

E-ELM 已经讨论了角色认同和传输如何减少反驳。拟社会互动也可能减少这种阻抗形式，但其作用方式有所不同。由于与某个角色存在拟社会关系，观众可能会因为彼此之间已经形成的“历史”而更信任这一角色。事实上，有研究发现，拟社会互动会增强受众将自己喜爱的电台主持人视为社会信息可信来源的感知（Rubin & Step, 2000）。举一个轶事性的例子，一位女性在谈及她与 Joan Lunden 的拟社会互动时说：“我会停下来观看 Joan Lunden 出演的广告，因为这就像有一个朋友来家里喝咖啡。我信任她，也喜欢看到她和她的孩子”（Alperstein, 1991, p. 48）。综合来看，这些例子表明，观众对角色发展出的信任感与熟悉感，会对他们接受信息——甚至是说服性信息——而不去反驳信息来源的主张，产生重要影响。事实上，这也许能够解释为什么某些娱乐—教育节目会使用“转变型角色”（transitional characters），即那些在节目或系列叙事进程中逐步调整自身行为，使之符合潜在说服信息的角色。虽然这些转变型榜样确实可能像 SCT 所预测的那样，通过示范行为发挥作用，但它们也可能通过拟社会互动有效减少反驳。从这个意义上说，拟社会互动可能构成一种克服反驳的重要机制。

命题 3：与角色的拟社会互动将通过减少反驳，增强娱乐内容中嵌入式信息的说服效果。

选择性回避（Selective avoidance）

与其通过反驳来否定一条说服性信息，个体也可能通过选择性回避某些内容来进行阻抗。尽管二者相似，但这种在接触之前发生的选择性回避，仍不同于反驳；后者是指个体在考虑某一论点之后，通过提出反论点来拒绝它。本节将讨论由于惯性和恐惧所导致的选择性回避。

惯性（Inertia）

所谓惯性，是指在其他条件相同的情况下，个体倾向于维持既有的态度、行为和信念，而不是改变它们（Knowles & Linn, 2004）。这一观念建立在个体努力维持其态度系统平衡的基础之上，因此他们会出于避免失调的需要而抵制说服。这种惯性会导致个体选择性回避那些与其既有信念和态度相矛盾的论点。

对娱乐—教育节目中角色的认同，可能有助于克服这种惯性。在认同某个角色时，观众可能更愿意考虑那些与自身原有立场不一致的观点，也更愿意想象自己去做、去想或去感受一些平时不会做、不会想或不会感受的事情，因为他们是在以角色的方式进行替代性体验。这些活动——例如与角色共享情感、视角和目标——本身就是认同过程的组成部分（Cohen, 2001）。因此，对角色的认同可能是娱乐媒介克服观众此类选择性回避的一种重要机制。例如，一个吸烟者可能每次在电视上看到反吸烟公益广告时都会直接换台。但如果这个人与娱乐—教育叙事中一个吸烟角色发生认同，而这个角色又因吸烟遭遇健康问题，那么该观众或许就会继续观看节目，从而克服原本的选择性回避。

命题 4：在娱乐—教育节目中对角色的认同，将克服由于惯性所导致的选择性回避。

恐惧（Fear）

个体会选择性回避健康信息或其他亲社会信息的另一个原因，是他们对相关议题感到恐惧。恐惧诉求研究已经考察了这一现象，并发现，在某些条件下，当某一议题激发出高度恐惧时，个体会试图通过忽视或防御性加工信息来应对（Witte, 1994）。具体而言，当一条信息引发恐惧，却没有同时提供足够的自我效能信息（例如，对自己能够使用避孕措施的信心）和反应效能信息（例如，对避孕措施能够有效发挥作用的信心）时，就可能导致防御性回避（Rogers, 1975；Witte, 1992）。这种防御性加工，是指“将注意力从具有威胁性或令人不快的刺激上转移开，以及将情绪反应从这些刺激上移开”（Brown, 2001, p. 194）。换句话说，某些议题可能引发如此高水平的恐惧，以至于观众根本不愿去考虑它们，最终导致对该议题的选择性回避。

媒介享乐研究表明，娱乐—教育节目可能具有打破这种由恐惧引发的选择性回避的潜力。由于叙事结构本身具有吸引力，观众可能会以一种原本不会发生的方式，愿意去关注那些会在个人层面引发恐惧的信息。更具体地说，由进入叙事传输状态所带来的愉悦，可能使个体得以处理那些他们原本会觉得过于可怕的信息。这一命题得到了如下发现的支持：与传输相关的愉悦，并不取决于观众被带入的幻想世界的情绪效价。事实上，人们常常报告说，他们被传输进入恐怖片或极其悲伤的戏剧时，同样感到享受（Green, Brock, & Kaufman, 2004）。类似地，Zillmann（1996）关于悬念的研究表明，观众往往愿意在叙事过程中体验强烈的唤起、焦虑和恐惧，因为他们预期最终会有所回报。正因为存在这种悬念因素，观众常常并不知道接下来会出现什么议题，因此他们可能会因此而接触到那些原本会主动回避的呈现内容（Dal Cin et al., 2002）。当然，让观众接触到一条娱乐—教育信息，并不保证他们之后不会继续贬低这条信息，但至少它克服了由对恐惧议题的选择性回避所构成的阻抗。

命题 5：观看娱乐—教育叙事所带来的愉悦，将克服由于恐惧所导致的选择性回避。

感知到的无伤性（Perceived invulnerability）

个体也可能由于感知到自身“不会受到伤害”而抵制说服性信息。这种倾向有时被称为“个人神话”（personal fable）或“乐观偏差”（optimistic bias），即相信自己是特殊的、不会受到伤害的，风险行为所带来的负面后果不会降临到自己身上（Goossens, Beyers, Emmen, & van Aken, 2002）。这种感知到的无懈可击性体现为一种心理偏差，即个体相较于他人，低估了自身面临的风险（Frankenberger, 2004）。在某些情况下，正是这种无懈可击感，导致个体虽然知道某种行为可能带来负面后果，却依然实际从事这一行为。例如，在性行为情境中，研究表明，无懈可击感会导致人们回避使用安全套及其他避孕措施（Burger & Burns, 1988；Siegel & Gibson, 1988）。

如果观众感知到自己与某个角色相似，而这个角色又被呈现为会受到某种风险行为有害后果影响的脆弱者，那么观众对自身脆弱性的感知就可能增强。如果这种感知相似性再与认同相结合，那么考虑到认同过程本身的性质，它对脆弱性感知的影响可能会更加强烈。在认同角色时，观众会想象自己去做、去想或去感受一些平时通常不会做、不会想或不会感受的事情，因为他们是在以角色的方式进行替代性体验。举例来说，设想一位观众认同一个与自己相似、并担心感染性传播疾病的角色。由于该观众沉浸于角色所处的世界之中，他或她就会像角色那样，以替代性的方式体验与健康风险相关的情绪。这种体验可能是一种尤其有效的方式，将脆弱性感知传递给观众。相比之下，传统的说服性信息虽然可以告诉观众其感染某种疾病的客观风险，却缺乏认同过程中所具有的情感卷入，因此未必能够克服无懈可击感。

命题 6：对脆弱角色的感知相似性和认同，将通过增强观众的脆弱性感知来提升娱乐—教育内容的说服效果。

感知规范（Perceived norms）

个体对于某种行为周围规范的感知，也会导致其对说服性信息产生阻抗。如果某种风险行为被感知为一种规范性行为，那么有关该行为潜在负面后果的信息就可能因此被打折扣。个体可能会陷入一种“虚假共识”（false consensus），通过声称“每个人都这么做”来将自己的风险行为正常化（Gerrard, Gibbons, Benthin, & Hessling, 2003）。例如，一个人可能会通过说“没有人会一直使用安全套”或“我身边从来没人怀孕”来否定安全性行为信息，从而以一种降低风险感知的方式来处理该信息。这种阻抗并不等同于对无保护性行为风险的单纯无知。相反，个体可能了解这些风险信息，但会改变自己对这些风险的理解，以便为其从事该行为提供合理化（Gerrard et al., 2003）。这种对同伴风险行为的高估，可能会削弱个体采取健康行为的动机。事实上，相信同伴有更高水平的性行为活动，与个体自身拥有更多且风险更高的性经验有关（Page, Hammermeister, & Scanlan, 2000；Whitaker & Miller, 2000；Winslow, Franzini, & Hwang, 1992）。相反，如果个体感知到自己的朋友会使用安全套，那么这种感知能够预测其自身使用安全套的意图（Brown, DiClemente, & Park, 1992）。

尽管媒介常因将健康风险行为描绘得仿佛是一种常态，并由此可能影响年轻观众的规范感知，而受到批评（Ward, 2002），但如果节目中呈现的是一个并不从事风险行为的角色，则可能产生相反的效果。关键在于，要选择一个能够引发观众拟社会互动的角色。当观众与某个角色发生拟社会互动时，这个角色会被视为其社会网络中的一部分（Brown, Childers, & Waszak, 1990；Rubin et al., 1985）。由此，娱乐—教育节目可能通过呈现那些能够作为“规范参照对象”而引发观众共鸣的角色，来改变观众的规范感知，从而挑战他们原本对某种健康风险行为普遍性的既有认知。当然，在不同情境中，规范感知的可塑性可能并不相同。也许在观众相信“所有人都在做”某种风险行为时，规范尤其容易发生改变。在这种情况下，只要呈现哪怕一个违背这一“常规”的角色，就可能足以改变“人人都如此行事”的观念。另一种情况是，在“多元无知”（pluralistic ignorance）的情境下，这种方式也可能特别有效；在这种情境中，由于某种行为具有私人性，个体其实对他人的真实行为知之甚少。

还需要指出的是，尽管本文讨论的是观众与角色之间的拟社会互动，但在某些情况下，观众也可能与演员本人和／或名人自身形成拟社会互动。这个问题超出了本文的讨论范围，这里仅指出：如果演员在现实世界中的行为公开地强化了或反驳了节目中角色的行为表现，那么这显然也会相应地影响娱乐—教育节目的效果。

命题 7：与展现反规范行为的角色发生拟社会互动，将通过改变观众的规范感知来增强娱乐—教育内容的说服效果。

总体来看，这些观点表明，娱乐媒介的多种特征都可能解释娱乐—教育内容为何具有说服效果。尤其是，那些能够促进角色卷入和／或叙事卷入的娱乐媒介特征，会通过克服多种形式的阻抗，促成与故事一致的态度和行为。图1展示了由上述命题以及 SCT 和 E-ELM 所共同构成的理论模型。

讨论

本文通过考察娱乐—教育信息的独特要素，并在既有理论基础上进一步提出一个用于解释娱乐—教育内容说服效果的理论框架，向前迈出了关键一步。与此同时，文章还区分了若干主流媒介信息研究中的重要构念，如叙事卷入、认同、拟社会互动（PSI）和相似性，并讨论了它们在这一过程中的作用。未来这一领域的研究，应当纳入这一理论框架，以便更完整地理解娱乐—教育信息被加工的独特方式及其所产生的效果。

展望未来，有几个彼此不同但同样重要的研究方向值得推进。首先，需要对文中提出的这些命题进行经验检验，考察娱乐节目中的哪些特征能够克服不同类型的阻抗。为此，应当在系统评估娱乐—教育节目时，将上述构念纳入考虑，包括叙事卷入和角色卷入。在检验这些观点的过程中，将会出现若干研究设计和测量上的问题。例如，一个相关的设计考量就是娱乐质量。与一般的娱乐内容一样，娱乐—教育节目在质量上也会有所差异。尤其具有挑战性的是，如何在节目中实现娱乐与教育之间的恰当平衡，使教育和／或健康信息既不会因为过于隐晦而无法被观众察觉，也不会因为过于“说教”而引起反感。事实上，前文提出的若干命题都建立在一个前提之上，即嵌入式信息不会被观众感知为明显的说服性信息。如果观众觉得所谓的“娱乐”节目其实带有明确议程，那么这一推理便不再成立。因此，测量观众在多大程度上感到一个节目试图说服自己，显得尤为重要。

上述许多构念的测量都并不容易，因为它们往往发生在个体意识之外，这使得基于自我报告来评估这些阻抗过程变得困难。另一个测量问题则来自围绕“认同”这一概念的混乱。不仅认同在不同文献中有着不同的理解，而且迄今为止，学界尚未就如何测量认同达成一个公认的量表。现有许多量表往往会将认同与相似性、喜欢以及愿望性认同混合在一起。在能够充分测量角色认同之前，研究者必须先就一个可靠的测量量表达成共识。

此外，这些命题最适合通过区分效度（discriminant validity）加以检验。各种不同形式的角色卷入及其与阻抗之间的假定关系，都应当按照这一标准进行评估。例如，按照命题7的设定，应当是拟社会互动，而不是角色认同、愿望性认同或相似性，去影响感知规范。采用这种方法，才能对这些彼此相关概念之间所声称的概念差异进行经验检验。

本文认为，对角色的卷入和对叙事情节的卷入，是决定娱乐—教育节目说服效果的重要因素。因此，未来研究的第二个方向，是探讨如何最大化这些过程。尽管这一方面已经存在一些理论探讨，但仍然需要更多经验研究。尤其值得关注的是，更深入地理解节目或角色的哪些特征会促进每一种卷入形式。一个潜在的问题在于，也许某些阻抗形式会阻止观众卷入那些本身并不符合其既有立场的角色。如果情况确实如此，那么前文所讨论的各种角色卷入形式可能就无法有效克服阻抗。不过，倾向理论（disposition theory）的扩展版本提出，观众往往会在并未经过完整道德判断程序的情况下，较为自动地决定自己喜欢还是不喜欢某个角色（Raney, 2004）。这一理论认为，观众往往依赖图式和快速判断，对角色作出即时评价。一旦某些角色在观众心中被确立为“好人”，他们随后便会持续受到更为正面的评价（Raney, 2004）。这一对倾向理论的扩展，为如下可能性留下了空间：即观众仍然可能卷入那些并不完全符合其既有态度、道德观或行为方式的角色。这意味着，只要选择那些能够与观众产生共鸣的角色，就可能按照前文所述的方式减少阻抗。

最后，这一研究脉络的一个重要下一步，是更为谨慎地考察观看情境的作用。事实上，许多娱乐节目都是在人们与他人共同观看的情境中被消费的，并且人们往往会在观看过程中和／或观看之后对其进行讨论。随着我们不断深化对娱乐—教育效果的理解，也必须进一步考虑这些因素如何促进和／或阻碍卷入、阻抗以及说服结果。的确，对这些信息如何被加工形成更为复杂和精细的理解，将有助于推进这一研究脉络的发展。

为了进一步推进我们对娱乐—教育效果的理解，有必要对观众加工此类信息的独特方式展开更为全面的考察。这意味着必须同时关注叙事卷入和角色卷入。此外，鉴于已有观点推测阻抗是娱乐—教育效果中的关键组成部分，因此，在研究娱乐—教育的说服效果时，完全可以也应当将对说服阻抗的考察纳入其中。鉴于这类信息在影响受众健康风险行为方面具有广泛潜力，理解个体如何加工娱乐—教育信息及其对说服结果的意义，显得至关重要。

原文信息

文献来源：Moyer-Gusé, E. (2008). Toward a theory of entertainment persuasion: Explaining the persuasive effects of entertainment-education messages. Communication theory, 18(3), 407-425.